DEFINICION
La deserción es la acción de desertar. Esto implica abandonar las obligaciones y separarse de las concurrencias que se solían frecuentar. La palabra escolar, por su parte, hace referencia a aquello que es perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela. Por lo tanto, la deserción escolar es un concepto que se utiliza para referirse a aquellos alumnos que dejan de asistir a clase y quedan fuera del sistema educativo.
La deserción escolar es un fenómeno presente tanto en los sistemas educativos de países poco industrializados, como en vías de desarrollo.2 En el caso de los países industrializados (OECD) las estadísticas de abandono escolar se concentran en los estudios terciarios, es decir post secundarios. En Latinoamérica las estadísticas más alarmantes de deserción escolar se concentran en la educación media, tanto en la secundaria básica, como en la secundaria superior o bachillerato.
De acuerdo con recientes estudios de la UNICEF (2012) y el Banco Interamericano de Desarrollo (2012) uno de cada dos adolescentes logra completar la secundaria Según la Unicef hay 117 millones de niños y jóvenes en América Latina, de estos 22.1 millones se encuentran fuera del sistema educativo o están en riesgo de hacerlo. Este dato sólo incluye a los estudiantes entre 5 a 14 años (educación básica). De acuerdo con el BID la tasa de culminación de secundaria completa (12 años), es cercana al 40% entre los jóvenes de 20 a 24 años. Lo que implica que 50 millones de jóvenes de la región no lograr culminar la secundaria completa.
FACTORES DE RIESGO
La deserción o abandono escolar tiene múltiples causas. Por tanto, el fracaso escolar no es el único factor que lo determina. El National Dropout Prevention Center de EE. UU. publicó en el año 2007 un reporte técnico de los principales factores de riesgo asociados al abandono escolar. Luego de una revisión de la literatura sobre el tema y de analizar 44 estudios investigativos. Los académicos de este centro proponen 25 factores de riesgo agrupados en dos grandes categorías: el dominio personal y el dominio familiar. Todos los factores están justificados a base de estudios comprobadosConsecuencias y Causas
Como consecuencia de la crisis económica se registra un incremento de la deserción escolar, especialmente en el nivel educativo medio y tercer ciclo de EGB, y esto provoca que numerosos jóvenes queden marginados del ámbito escolar y pasen a engrosar las filas de los desocupados y de los socialmente excluidos. Por estas motivaciones la deserción afecta al presente y al futuro de los niños que cesan de concurrir a la escuela, pero también condiciona negativamente a toda la comunidad.
ALGUNAS CAUSAS DE DESERCIÓN ESCOLAR
ü Los problemas económicos
ü Embarazos a temprana edad
ü Desigualdades del sistema oficial educativo en distintos sectores de la República Argentina
ü Desinterés de los alumnos
ü Falta de contención familiar
ü Violencia escolar
ü Maltrato familiar, etc
ENTREVISTA A UN DECERTADO
1) ¿Cuál cree usted que son las causas principales que inciden en el fracaso escolar?
El fracaso escolar se construye en la escuela a través de sucesivos episodios que le van mostrando a un estudiante que no tiene condiciones para desarrollarse como un legítimo aprendiz. Malas notas, mensajes directos e indirectos, repitencias, sucesos complejos a nivel de relaciones entre compañeros, con docentes, van construyendo el fracaso, apartando a la persona de la escuela, haciéndola sentir que ese no es su espacio. Finalmente, abandona la escuela y se inicia un proceso de abandono respecto de otros circuitos que es más que doloroso: la casa, el barrio, los compañeros de curso, las leyes y así por delante.
2) ¿Cómo cree usted que se puede evitar este efecto, seguramente no esperado en la lucha contra la deserción escolar?
Es cierto que la focalización tiene efectos redistributivos a corto plazo y que deben ser complementada con medidas estructurales que aborden las problemáticas de fondo. Sin embargo, para las políticas públicas, la focalización ha constituido un aprendizaje importante y esencial, puesto que permite acercarse con mayor pertinencia al ámbito focalizado.
Me explico: el caso de un programa focalizado, como fue Liceo para Todos (2001/2006) permitió relevar la existencia de liceos que concentraban la más alta proporción de población vulnerable en el país y que tenían magros resultados de aprendizaje y, desde allí, diseñar acciones que pudieron abordar los problemas más relevantes y sentidos por los mismos liceos como era (y de seguro, es) el ingreso de los estudiantes a primer año medio en desmedradas condiciones en términos de desarrollo de competencias curriculares (los diagnósticos de la época mostraban que gran parte de los estudiantes tenía aprendizajes logrados de quinto básico). De no haber focalizado la acción de un programa en torno a esos liceos de parte del Ministerio de Educación, esa realidad hubiera quedado mayoritariamente archivada y no habría sido reconocida por las instancias que definen políticas públicas.
Lo importante es, sí, que tengan continuidad estas acciones.
3) . ¿Cree usted que pudieran crearse políticas que fortalezcan la educación pública, a pesar de estas condicionantes? ¿A grandes rasgos hacia donde debieran apuntar estas políticas?
La reforma más radical experimentada por el sistema educativo chileno es, a mi entender, la municipalización de la educación ordenada por el régimen militar, siendo ministra Mónica Madariaga (1983).. Era una modalidad que también se implementaba en países como Brasil y que significaba, entre otras cosas, mayor control a nivel local a través de las escuelas.
Sin embargo, esa intención omniabarcante de esta medida no fue acompañada de recursos, de seguimiento de parte del Ministerio de Educación, de políticas regionales y comunales pertinentes. Tanto fue así, que en los años 90, la percepción de quienes trabajamos en educación, era que para los municipios, la educación representaba al hijo que no quisieron tener.
A la fecha, se han desarrollado magras capacidades de responsabilización respecto de la educación municipal por muy diversos motivos; y es un asunto que llama la atención, porque podrían haber señales de preocupación hasta porque quienes asisten a esas escuelas, son hijos de quienes votan y eligen a las autoridades locales, sostenedoras de esas mismas escuelas.
Se observa, más bien, un lento movimiento a asumir la responsabilidad de la educación municipal de parte de los municipios, especialmente en los que hay más recursos.
La cuestión de la educación pública, por tanto, es una discusión que recién se abre: ¿de cuál educación se habla cuando hay referencias a la educación pública? Si el ministerio de educación no tiene escuelas ¿cuál es su rol en el ámbito de la educación pública? Si se crearán organismos de control de la calidad de la educación ¿será esa la intencionalidad central de lo público hacia las escuelas? Y muchas otras interrogantes que no resolvió la LEGE.
4) ¿Qué valoración tiene usted del rol de la sociedad civil (Instituciones y organizaciones sin fines de lucro y con fines públicos) como colaboradoras de la función educativa del Estado para abordar las necesidades educativas de sectores en mayor vulnerabilidad social?
Creo que es tarea primordial del estado preocuparse de las necesidades educativas de los sectores de mayor vulnerabilidad social. Es más: cualquier gobierno que asuma próximamente, tendrá que profundizar en el sistema de protección social incorporando sin ambages a la educación como espacio de contención y de protección de la mayor importancia como uno de sus pilares. Y esto más allá de becas y beneficios concretos y necesarios ya vigentes hoy.
En esa tarea, la función de instituciones de la sociedad civil es esencial, especialmente porque gran parte de ellas no sólo muestra sensibilidad ante esta problemática, sino que también competencias para realizar de mejor forma la tarea de diseñar espacios educativos pertinentes y de calidad para la población más vulnerable.
Este país es más rígido e inflexible que otros frente a la creación de escuelas distintas que a las oficialmente reconocidas como tales. Pero es un punto pendiente respecto del cual es necesario avanzar.
5) ¿Cuáles cree usted han sido los principales aportes y desafíos que esta experiencia entrega en estos años de funcionamiento?
Un aporte esencial es haber convocado el trabajo y el interés de instituciones de la sociedad civil de distintas regiones del país a lo largo de su desarrollo, de modo de mantener en la discusión pública la atención de quienes han desertado del sistema escolar formal. Ha sido una presencia estratégica la existencia del Fondo, porque impide que el tema esté ausente de las políticas públicas.
Un desafío es el de avanzar hacia espacios educativos de largo plazo – versus concursos anuales- que puedan reparar la condición de aprendiz de quien ha desertado y cree las condiciones de reencuentro de cada cual con sus mejores potencialidades: ¿escuelas de reingreso? ¿de segunda oportunidad? El nombre puede dar lo mismo, pero no puede dar lo mismo que existan o no.
6) ¿Cuáles son las sensibilidades que se advierten desde el estado para generar respuestas comunitarias, inclusivas, con estrategias de intervención socio educativas integrales para asegurar el pleno derecho a la educación de esta población, con status normativo que superen los mecanismos de concursabilidad de proyectos y que se diferencie de la relación del Estado con los sostenedores privados?
Se avanza en este sentido, pero con cautela. Pienso que estamos todos de acuerdo en la educación inclusiva; cuando nos enfrentamos a personas concretas que demandan inclusión comienzan las divergencias y hasta el distanciamiento de las concepciones de educación inclusiva. Ese, para mí, es una cuestión que es necesario desentrañar para avanzar
El fracaso escolar se construye en la escuela a través de sucesivos episodios que le van mostrando a un estudiante que no tiene condiciones para desarrollarse como un legítimo aprendiz. Malas notas, mensajes directos e indirectos, repitencias, sucesos complejos a nivel de relaciones entre compañeros, con docentes, van construyendo el fracaso, apartando a la persona de la escuela, haciéndola sentir que ese no es su espacio. Finalmente, abandona la escuela y se inicia un proceso de abandono respecto de otros circuitos que es más que doloroso: la casa, el barrio, los compañeros de curso, las leyes y así por delante.
2) ¿Cómo cree usted que se puede evitar este efecto, seguramente no esperado en la lucha contra la deserción escolar?
Es cierto que la focalización tiene efectos redistributivos a corto plazo y que deben ser complementada con medidas estructurales que aborden las problemáticas de fondo. Sin embargo, para las políticas públicas, la focalización ha constituido un aprendizaje importante y esencial, puesto que permite acercarse con mayor pertinencia al ámbito focalizado.
Me explico: el caso de un programa focalizado, como fue Liceo para Todos (2001/2006) permitió relevar la existencia de liceos que concentraban la más alta proporción de población vulnerable en el país y que tenían magros resultados de aprendizaje y, desde allí, diseñar acciones que pudieron abordar los problemas más relevantes y sentidos por los mismos liceos como era (y de seguro, es) el ingreso de los estudiantes a primer año medio en desmedradas condiciones en términos de desarrollo de competencias curriculares (los diagnósticos de la época mostraban que gran parte de los estudiantes tenía aprendizajes logrados de quinto básico). De no haber focalizado la acción de un programa en torno a esos liceos de parte del Ministerio de Educación, esa realidad hubiera quedado mayoritariamente archivada y no habría sido reconocida por las instancias que definen políticas públicas.
Lo importante es, sí, que tengan continuidad estas acciones.
3) . ¿Cree usted que pudieran crearse políticas que fortalezcan la educación pública, a pesar de estas condicionantes? ¿A grandes rasgos hacia donde debieran apuntar estas políticas?
La reforma más radical experimentada por el sistema educativo chileno es, a mi entender, la municipalización de la educación ordenada por el régimen militar, siendo ministra Mónica Madariaga (1983).. Era una modalidad que también se implementaba en países como Brasil y que significaba, entre otras cosas, mayor control a nivel local a través de las escuelas.
Sin embargo, esa intención omniabarcante de esta medida no fue acompañada de recursos, de seguimiento de parte del Ministerio de Educación, de políticas regionales y comunales pertinentes. Tanto fue así, que en los años 90, la percepción de quienes trabajamos en educación, era que para los municipios, la educación representaba al hijo que no quisieron tener.
A la fecha, se han desarrollado magras capacidades de responsabilización respecto de la educación municipal por muy diversos motivos; y es un asunto que llama la atención, porque podrían haber señales de preocupación hasta porque quienes asisten a esas escuelas, son hijos de quienes votan y eligen a las autoridades locales, sostenedoras de esas mismas escuelas.
Se observa, más bien, un lento movimiento a asumir la responsabilidad de la educación municipal de parte de los municipios, especialmente en los que hay más recursos.
La cuestión de la educación pública, por tanto, es una discusión que recién se abre: ¿de cuál educación se habla cuando hay referencias a la educación pública? Si el ministerio de educación no tiene escuelas ¿cuál es su rol en el ámbito de la educación pública? Si se crearán organismos de control de la calidad de la educación ¿será esa la intencionalidad central de lo público hacia las escuelas? Y muchas otras interrogantes que no resolvió la LEGE.
4) ¿Qué valoración tiene usted del rol de la sociedad civil (Instituciones y organizaciones sin fines de lucro y con fines públicos) como colaboradoras de la función educativa del Estado para abordar las necesidades educativas de sectores en mayor vulnerabilidad social?
Creo que es tarea primordial del estado preocuparse de las necesidades educativas de los sectores de mayor vulnerabilidad social. Es más: cualquier gobierno que asuma próximamente, tendrá que profundizar en el sistema de protección social incorporando sin ambages a la educación como espacio de contención y de protección de la mayor importancia como uno de sus pilares. Y esto más allá de becas y beneficios concretos y necesarios ya vigentes hoy.
En esa tarea, la función de instituciones de la sociedad civil es esencial, especialmente porque gran parte de ellas no sólo muestra sensibilidad ante esta problemática, sino que también competencias para realizar de mejor forma la tarea de diseñar espacios educativos pertinentes y de calidad para la población más vulnerable.
Este país es más rígido e inflexible que otros frente a la creación de escuelas distintas que a las oficialmente reconocidas como tales. Pero es un punto pendiente respecto del cual es necesario avanzar.
5) ¿Cuáles cree usted han sido los principales aportes y desafíos que esta experiencia entrega en estos años de funcionamiento?
Un aporte esencial es haber convocado el trabajo y el interés de instituciones de la sociedad civil de distintas regiones del país a lo largo de su desarrollo, de modo de mantener en la discusión pública la atención de quienes han desertado del sistema escolar formal. Ha sido una presencia estratégica la existencia del Fondo, porque impide que el tema esté ausente de las políticas públicas.
Un desafío es el de avanzar hacia espacios educativos de largo plazo – versus concursos anuales- que puedan reparar la condición de aprendiz de quien ha desertado y cree las condiciones de reencuentro de cada cual con sus mejores potencialidades: ¿escuelas de reingreso? ¿de segunda oportunidad? El nombre puede dar lo mismo, pero no puede dar lo mismo que existan o no.
6) ¿Cuáles son las sensibilidades que se advierten desde el estado para generar respuestas comunitarias, inclusivas, con estrategias de intervención socio educativas integrales para asegurar el pleno derecho a la educación de esta población, con status normativo que superen los mecanismos de concursabilidad de proyectos y que se diferencie de la relación del Estado con los sostenedores privados?
Se avanza en este sentido, pero con cautela. Pienso que estamos todos de acuerdo en la educación inclusiva; cuando nos enfrentamos a personas concretas que demandan inclusión comienzan las divergencias y hasta el distanciamiento de las concepciones de educación inclusiva. Ese, para mí, es una cuestión que es necesario desentrañar para avanzar
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